Методы обучения речевому взаимодействию

наименование:

Методы обучения речевому взаимодействию

тип работы: курсовые

количество страниц: 34

год написания: 2008

план (Методы обучения речевому взаимодействию):

Активизация речевого взаимодействия учащихся на уроке в средней школе является одной из наиболее актуальных проблем в современной методике преподавания. Данная проблема давно привлекает к себе внимание педагогов, психологов, методистов и учителей-практиков. Например, в педагогике разработана гуманистическая концепция образования (Дж. Дьюи, Маслоу, Роджерс, Я. А. Каменский и др.), исследовано субъект – субъектное взаимодействие (И.И. Рыданова и др.). В психологии изучается и глубоко анализируется интерактивный аспект общения (Г.В. Андреева, Б.Ф. Ломов, Тюков). В методике в рамках личностно ориентированного подхода разрабатываются новые методы, технологии и приёмы активизации учебно-познавательной деятельности учащихся (Р. Славин, Э. Аронсон, Килпатрик, Е.С. Полат, А.Ф. Будько и др.); рассматриваются стратегии и тактики межличностного взаимодействия (Н.Р. Аниськович и др.). Создаются принципиально новые учебники, построенные на коммуникативном методе обучения, в которых учитывается необходимость развития речевого взаимодействия учащихся.
Однако, несмотря на это, многие проблемы организации устноречевого взаимодействия учащихся на уроке остаются неизученными; не используются многие резервы активизации интеракции учащихся.
Данная работа посвящена проблеме активизации речевого взаимодействия учащихся на уроке. Объектом исследования является процесс обучения учащихся речевому взаимодействию на уроке. В качестве предмета исследования выступают методы обучения речевому взаимодействию учащихся на уроке в школе. Целью исследования является изучение теоретических основ и возможных путей и приёмов активизации взаимодействия учащихся, разработка плана-конспекта урока речевого взаимодействия детей в классе.
Для реализации поставленной цели необходимо было решить следующие задачи:
 изучить теоретическую литературу (психологическую, общедидактическую, методическую и др.) по теме исследования;
 исследовать характеристики интерактивного аспекта общения;
 рассмотреть психологические особенности организации взаимодействия учащихся на уроке;
 исследовать роль учителя в процессе организации взаимодействия учащихся;
 определить возможные пути и приёмы активизации взаимодействия учащихся на уроке;
 подготовить план-конспект урока речевого взаимодействия детей в классе.
В процессе исследования использовались следующие методы: анализ научной литературы по изучаемой проблеме, наблюдение за ходом учебного процесса, проведение пробного обучения с его последующим анализом и т.п.

описание (Методы обучения речевому взаимодействию):

Для детей 7-10 лет характерно стремление не просто к доброжелательному вниманию взрослых, а к взаимопониманию и сопереживанию с ними. Новое содержание коммуникативной потребности выражается в том, что ребенок не настаивает теперь обязательно на похвале: гораздо важнее для него знать, а как нужно. И хотя он огорчается, если действовал неверно, он охотно соглашается внести поправки в свою работу, изменить свое мнение или отношение к обсуждаемым вопросам, чтобы достичь общности взглядов и оценок с взрослым. Ребенок обращает меньше внимания на внешнюю сторону воспроизводимой им действительности – нынче его интересуют главным образом те сложные отношения, которые складываются между людьми в семье и на работе. В общении с взрослыми ребенок черпает материал для своих игр, зорко наблюдает за всеми оттенками поведения старших при их столкновении между собой. Контакты с взрослыми и со старшими по возрасту детьми открывают ребенку перспективу его будущей жизни на ближайшие годы: он узнает, что скоро будет учиться в школе.
Внеситуативно–личностное общение – высшая форма коммуникативной деятельности. Ее роль в жизни ребенка состоит в освоении детьми правил поведения в социальном мире, в постижении некоторых его законов и взаимосвязей.
Формы коммуникативной деятельности, наблюдаются на протяжении раннего школьного детства.
Здесь необходимо более подробно остановиться на рассмотрении сути развивающих систем обучения, так как проблема развивающего обучения сегодня настолько актуальна, что нет, пожалуй, ни одного учителя, который бы не задумывался над ней.
Традиционно процесс обучения рассматривается как процесс взаимодействия учителя и учащихся, в ходе которого решаются задачи образования, воспитания и развития. К основным структурным компонентам, скрывающим его сущность, относят цели обучения, содержания, деятельность преподавания и учения, характер их взаимодействия, принципы, методы, формы обучения. Через эти общие сущностные характеристики можно выявить особенности развивающего обучения.
Развивающее обучение предполагает слияние образовательной, воспитательной и развивающей задач в триединую задачу, обеспечивающую органическое слияние обучения и развития, при котором обучение выступает самоцелью, а условием развития школьников. Сущность взаимосвязи образовательных и развивающих задач, обучения и развития в целом, раскрыта С. Выготским, его исследования позволяют решить кардинальный вопрос типологии обучения. То обучение, которое ограничивается в своих целях лишь овладением внешними средствами культурного развития (к ним относятся овладение письмом, чтением, счётом) можно считать традиционным. Обучение, которое в качестве ведущих целей рассматривает обеспечение (организацию) развития высших психических функций личности в целом через овладение внешними средствами культурного развития, является развивающим и приобретает при этом целенаправленный характер. Результатами такого обучения служит достигнутый ребенком уровень развития личности, его индивидуальности.
Типология вида обучения зависит от содержания развития и обучения, его психологических особенностей. Поскольку основной предмет рассмотрения является развивающее обучение, то в качестве его отдельных типов можно выделить такие:
1) проблемное обучение, оформившееся в отдельную систему, над развитием которого работали многие авторы (А.М. Матюшкин, И Я. Лернер, М.И. Махмутов, А.В. Фурман и др.);
2) развивающее обучение на гуманно-личностной основе (ША. Амонашвили);
3) развивающие системы Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, Л.В. Занкова.
В развивающих системах обучения его содержание выступает средством развития личности ребёнка, следовательно, оно должно соответствовать содержанию развития, отражать его. Содержание обучения задаёт определённый способ его усвоения,
Коренным образом меняется содержание деятельности учителя в развивающем обучении. Здесь главная задача учителя - не "довести", "объяснить" и "показать" учащимся, а организовать совместный поиск решения возникшей перед ними задачи.
Развивающие технологии имеют специальные методы, включающие детей в коллективный поиск: это создание проблемных ситуаций, метод коллизий, метод решения учебных задач, учебный диалог и т .д. С идеями развивающего обучения связывается возможность изменений в школе.
Анализ произошедших в начальной школе изменений привел и к переосмыслению приоритетов в дидактической основе системы Л.В. Занкова. Порядок значимости дидактических принципов и их значение для практики обучения выглядят следующим образом:
- принцип осознания процесса учения;
- принцип систематической работы над развитием всех учащихся, в том числе и наиболее слабых;
- принцип обучения на высоком уровне трудности с соблюдением меры трудности;
- принцип ведущей роли теоретических знаний;
- принцип быстрого темпа изучения нового материала.
Совершенствование системы начального обучения, стимулируемое социальным заказом общества, приводит к тому, что сегодня уже недостаточно обеспечить овладение школьниками суммой знаний, важное значение придается задаче научить школьников учиться, а психологически это означает — научить их хотеть учиться.

список литературы (Методы обучения речевому взаимодействию):

1. Аргинская И.И, Дмитриева Н.Я и др. Обучаем по системе Л.В.Занкова. Первый год обучения. – М.: Просвещение, 1993.
2. Балаян – Новиков – Трушина 1987 – А. Р. Балаян, С. П. Новиков, Л. Б. Трушина, Зависимость содержательных сторон учебника от формы управления учебным процессом. – Русский язык за рубежом, Москва, 1987.
3. Блонский П.П. избранные педагогические и психологические сочинения // Т.2 . – М.: Наука, 2005.
4. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребёнком. Как? – М.: “ЧеРо”, 2004.
5. Епишина Л.В. педагогические аспекты развития коммуникативных свойств личности // «Начальная школа» №11, 2008.
6. Жаленко Е.М. Уроки мышления методические рекомендации. – Оренбург, 1991.
7. Занков Л.В. Содружество ученого и учителя: Беседы с учителями / Состав. М.В.Зверева, Н.К.Индик. – М.: Просвещение, 1991.
8. Игры - обучение, тренинг, досуг…/ Под ред. В.В. Петрусинского // В 4-х книгах. Книга 3, 5. – М.: Новая школа, 1994.
9. Изаренков Д.И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции и их формирование на продвинутом этапе обучения студентов-нефилологов / Д.И.Изаренков // Русский язык за рубежом. – 1990. – № 4.
10. Кузнецова Л.В. Гармоничное развитие личности младшего школьника: Книга для учителей. – М.: Посвещение, 1993.
11. Кузьмин Ю.А., Аросева Г.Е. Тематический диалог - М., 1985.
12. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Шпаргалка для родителей: Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичыми детьми. – СПб.: Издательство “Речь”; “ТЦ Сфера”, 2002.
13. Макарова Н.Н. Коммуникативная игра в младших классах // «Начальная школа» №7, 2008.
14. Е.И.Мотина. Язык и специальность: лингвометодические основы обучения русскому языку студентов-нефилологов. 2-е изд. испр. – М.: Рус.яз., 1988.
15. Пузиков В.Г. Технология ведения тренинга. – СПб.: Издательство “Речь”, 2005.
16. Сухомлинский Сердце отдаю детям. – Киев: Радянска школа, 2008.
17. Фопель К. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения: Практическое пособие / Пер. с нем.; В 4-х томах. Т. 1. - М.: Генезис, 2000.
18. Фопель К. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения: Практическое пособие / Пер. с нем.; В 4-х томах. Т. 4. - М.: Генезис, 2001.